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通常学級での
特別支援教育

川上 康則

東京都立矢口特別支援学校主任教諭

通常学級で特に気をつけたい特別支援教育のポイントを,新任・若手の先生方に向けて解説します。

川上康則(かわかみ・やすのり)

1974年,東京都生まれ。東京都立矢口特別支援学校主任教諭。公認心理師,臨床発達心理士,特別支援教育士スーパーバイザー。立教大学卒業,筑波大学大学院修了。肢体不自由,知的障害,自閉症,ADHDやLDなどの障害のある子に対する教育実践を積むとともに,地域の学校現場や保護者などからの「ちょっと気になる子」への相談支援にも携わる。著書に,『通常の学級の特別支援教育 ライブ講義 発達につまずきがある子どもの輝かせ方』(明治図書出版),『こんなときどうする? ストーリーでわかる特別支援教育の実践』(学研プラス)など。

第42回 自分を成長させてくれる存在

2020.2.27

今日のポイント

  • 特別な支援を必要とする子をどう捉えるかによって、教師の関わりや教室内の雰囲気は変わる。
  • 教師にはそれぞれが築き上げてきた「マインドセット」(自分がもっている思考回路のクセや習慣のようなもの)がある。ある程度のマインドセットを築き上げてきた年代の教師には、それを見つめ直したり、疑ったりすることも必要になる。
  • 支援を必要とする子どもの中には、ほめられることが極端に少ないために「どうせ頑張ったって報われない」というマインドセットになっている子もいる。それを変えていくためには、教師や仲間がその子に対して敬意を示すことが重要である。

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特別な支援を必要とする子どもたちを「課題がある子」と捉えるか、「自分の人生観を豊かにしてくれる子」と捉えるかによって、教師の関わりは大きく変わります。

後者のように捉えられれば、教室内の雰囲気も大きく変わります。その子の様子はすぐには変化しないかもしれませんが、一つ一つの行動に対する寛容度が上がるので教室の空気感が変わります。

特別な支援を必要とする子どもたちとの出会いは、本当は、教師の「マインドセット」を変える絶好の機会と言ってもよいのではないでしょうか。

マインドセットがもたらす影響

マインドセットとは、自分がもっている思考回路のクセや習慣のようなものを言います。人の心理を一面的なものと捉えるのではなく、多面的・多層的にセットされたものが「マインド」であると理解します。

経験や学習によって積み上げられるものであり、信念や価値観も含まれますが、それと同時に「思い込み」も加わります。ある程度のマインドセットを築き上げた年代の教師にとっては、ときに自分のマインドセットを疑うことも必要なのではないでしょうか。

過去の研修が築き上げてしまうマインドセットもある

平成19(2007)年4月、通常学級での特別支援教育が制度として始まりました。その当時の教員向けの研修の多くは「教師たちに、知識の伝授を通して理解を求める」ようなスタイルでした。目的としては正しかったのかもしれませんが、その進め方にはかなり問題があったのではないかと今でも思っています。

というのも、「〇〇障害の医学的な判断基準は・・・」とか「〇〇障害の特徴は・・・」などのように、できないことや問題行動を羅列的に紹介するパターンが非常に多く、前向きな理解につながったというよりも、むしろレッテル張りのような見方に陥ってしまう教師が少なくなかったのです。これでは、いわゆる「気になる子」のあぶり出しにしかなりません。

また、海外の著名人の発達障害エピソードを紹介するパターンの研修もありましたが、どこか学校現場の実態と乖離(かいり)した印象を抱かずにはいられませんでした。

当時の研修を受けたままのマインドセットが残った状態では、特別支援教育は「気持ちとしては受け入れたいけれども、背負い込むと大変なもの」という意識がいつまでもぬぐいきれません。

グッドメモリの蓄積が少ない子どもたち

発達につまずきのある子どもたちの中には、ほめられることが極端に少ない子どもがいます。彼らもまた、「頑張ってもどうせ報われない」というマインドセットをもっています。その思い込みに近いマインドセットを覆せるのは、教師と仲間の存在にほかなりません。

ところが、彼らの多くは大人に可愛がられるスキルをあまりもっていません。結果的に、学校や家庭でのグッドメモリ(よい関わり・よい経験・よい思い出)の蓄積が少ない状態のまま年月を重ねてしまっています。

こうした歴史が、その子の本来の持ち味や、やさしさやたくましさなどを潰してしまっている可能性もあります。

子どものグッドメモリを支える最も重要なキーワード、それは「敬意(リスペクト)」です。

  相手への敬意。
  相手が見て感じたことへの敬意。
  相手が考えて行動したことへの敬意。
  相手が大切にしていることへの敬意。
  相手がこれまでに背負ってきたものへの敬意。

相手への敬意にあふれた関わりには、人の心を支え、前向きにさせる力があります。

その子に対して「何を言うか」や「どう関わるか」よりも「どんな態度を表すか」のほうが問われているのです。

次回は,3月公開予定です。

Illustration: Jin Kitamura

目次

【第1回】 子どもはルールよりも「ラポール」にしたがう <2016.05.09>

【第2回】 「お試し行動」に振り回されないために <2016.06.08>

【第3回】 子どものつまずきを読み解く“知識”と“洞察力”を <2016.07.06>

【第4回】 教師としての軸・枠・型・幅をもつ <2016.08.09>

【第5回】 話を聞けない,指示が入らない子 <2016.09.12>

【第6回】 支援の空回りを防ぐ <2016.10.11>

【第7回】 切り替えが難しい子 <2016.11.09>

【第8回】 「気になる子」を気にしすぎる子 <2016.12.07>

【第9回】 「なんでオレだけ?!」に対する指導 <2017.01.11>

【第10回】 保護者の理解を得るために <2017.02.08>

【第11回】 落ち着きがない子 <2017.03.09>

【第12回】 「専門家」の言うことは絶対ではない <2017.04.06>

【第13回】 授業の規律や学級の秩序を乱す子 <2017.05.16>

【第14回】 「作戦ゴリラ」 <2017.06.08>

【第15回】 「きょうだい児」の理解 <2017.07.05>

【第16回】 ルールを守ることにこだわりを示す子 <2017.08.23>

【第17回】 人を頼るスキルが乏しい子 <2017.09.14>

【第18回】 「ムカつく」や「ウザい」が口癖の子 <2017.10.19>

【第19回】 子どもの「負の部分」に目が向いてしまうときに <2017.11.14>

【第20回】 二次的障害に陥らせないための三つのポイント <2017.12.15>

【第21回】 学級目標を飾りものにしない <2018.01.22>

【第22回】 忘れ物が多い子・提出物をなかなか出せない子 <2018.02.13>

【第23回】 「してほしいこと」を伝える <2018.03.15>

【第24回】 書こうとしない子の「尊重すべき歴史」 <2018.04.17>

【第25回】 「些細なこと」かどうかは,本人が決める <2018.05.15>

【第26回】 衝動性の高い子どもへの「三大禁じ手」 <2018.06.15>

【第27回】 問いをもち続け,当たり前を見直す <2018.07.17>

【第28回】 力加減の調節が苦手な子 <2018.08.24>

【第29回】 子どもの心に響く褒め方(1) <2018.09.26>

【第30回】 子どもの心に響く褒め方(2) <2018.10.24>

【第31回】 子どもの心に届く叱り方(1) <2018.11.19>

【第32回】 子どもの心に届く叱り方(2) <2018.12.12>

【第33回】 行動を制止されるとかんしゃくを起こす子 <2019.01.18>

【第34回】 「子ども理解」に欠かせない「四つの軸」 <2019.02.15>

【第35回】 引き継ぐ側の配慮,受け取る側の覚悟 <2019.03.13>

【第36回】 言葉よりも先に手が出る子 <2019.04.05>

【第37回】 ゲームにはまりがちな子どもたちが期待する授業とは何か <2019.06.10>

【第38回】 衝動的に人のものに触ってしまう子 <2019.07.22>

【第39回】 “HSC”感受性が強く、人一倍繊細な子 <2019.09.20>

【第40回】教室に不用意に吹かせている 「風」を自覚しよう <2019.11.29>

【第41回】マルトリートメントを受けた子への教師の関わり <2020.1.27>

【第42回】自分を成長させてくれる存在<2020.02.27>

【第43回】好きなことがある、ということ<2020.03.24>

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